Cijfers bevestigen de pijnpunten: in de Rand zijn er bijvoorbeeld in Asse 120 plaatsen tekort, in Sint-Pieters-Leeuw 78 plaatsen. Het aantal leerlingen in het Nederlandstalig onderwijs in de Rand stijgt, vooral door de instroom van anderstaligen, meestal niet-Belgen die Brussel verlaten. Hoe los je het tekort aan capaciteit op? En hoe verhelp je een taalachterstand? Dat is de opdracht van de Taskforce Onderwijs voor de Vlaamse Rand.

Deze groep specialisten stelt aanbevelingen op voor Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V). Wat is het verschil met de taskforce 2004-2009? En wanneer verandert er wat? We hadden een gesprek met Jeroen Backs, voorzitter van de Taskforce en diensthoofd van de afdeling strategische beleidsondersteuning van het Vlaamse onderwijsdepartement.

De vorige taskforce voor de Vlaamse Rand heeft weinig kunnen veranderen. Wat mogen we nu verwachten?
Backs: ‘Onze opdracht gaat uitsluitend over onderwijs in de Vlaamse Rand, hun opdracht was ruimer. Onze aanpak is ook anders. Met deze taskforce brengen we het beleid en de praktijk voor het eerst samen: de Ringscholen van de regio Asse-Wemmel-Halle (Scholengroep 9) en de Scholengroep Midden-Brabant in de regio Grimbergen-Kampenhout-Hoeilaart (Scholengroep 10) maken er deel van uit, het Huis van het Nederlands Vlaams-Brabant, het Platform van Gemeenten uit de Vlaamse Rand en heel wat anderen. (*) Deze mensen kunnen de vinger op de wonde leggen. We hebben hun input nodig.’

Capaciteitsproblemen oplossen en een performant taalbeleid uitwerken, is erg ambitieus; de deadline is kort: juli 2016.
Backs: ‘Dat klopt. Werk maken van een ander taalbeleid is de kerndoelstelling. We willen het onderwijsbeleid zo ontwikkelen dat een andere taal spreken niet leidt tot een leerachterstand voor de leerlingen. Het uiteindelijke doel is om jongeren meer kansen te geven en om duurzame veranderingen teweeg te brengen in de Vlaamse Rand.’

Wat na september 2015?
Backs: ‘Dan hebben we nog drie thema’s waarrond we aanbevelingen geven: interculturaliteit en diversiteit, gelijke onderwijskansen en ten slotte welzijn en onderwijs.’

(*) De deelnemers Taskforce Onderwijs Vlaamse Rand
Scholengroep 9 en 10, vzw ‘de Rand’, vertegenwoordigers van de lokale overlegplatforms, het Huis van het Nederlands Vlaams-Brabant, vertegenwoordigers van het vrij en het officieel onderwijs en van de pedagogische begeleidingsdiensten, een vertegenwoordiger van het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven, de Cel Vlaamse Rand van het departement Bestuurszaken, een ervaringsdeskundige uit de Brusselse context, de provincie Vlaams-Brabant, de Vlaamse administratie Onderwijs en het kabinet van Minister Crevits.

(**) De extra centen
Bouwsubsidies: Asse 400.000; Grimbergen 1.500.000; Sint-Pieters-Leeuw 1.500.000; Vilvoorde 2.750.000.
Huursubsidies: Grimbergen 96.283 voor 5 scholen: ’t Mierken, ’t Villegastje, Sint-Jozef, De Ankering en De Cirkel; Sint-Pieters-Leeuw 2.652 voor Sint-Lutgardis; Asse 9.015 voor Het Klimmertje; Vilvoorde 92.362 voor Abeeltje.

Getuigenis van Wouter De Craen, leerkracht in het Sint-Niklaasinstituut, over lesgeven in de Rand

‘Lesgeven is levenslang leren.’ Als deze boutade ergens van toepassing is dan wel  in het Brusselse. Ik begon hier elf jaar geleden les te geven als classicus na een al even klassiek parcours. Opgegroeid in de Rand rond Brussel, daar waar Vlamingen thuis zijn, in een grote familie met een lange onderwijstraditie. Vanaf mijn zeven jaar naar de jeugdbeweging, voetbal, muziekacademie, speelpleinwerking. Van de gemeentelijke jongensschool naar het Jezuïetencollege in het centrum van ’t stad. En vandaar verder richting Leuven, vier jaar op kot en een jaartje op Erasmus.

Toen ik meteen na het afstuderen mijn eerste stappen zette in het Brusselse onderwijs was ik zonder twijfel gewapend voor het onderwijs. Of ik ook gewapend was voor Brussel moest nog blijken. De school waar ik terecht kwam, het Sint-Niklaasinstituut in Anderlecht, was in die zin misschien wel de ideale startersbaan. Een school die letterlijk op de grens ligt tussen de Vlaamse Rand en het Brussels Hoofdstedelijk gewest, Brussels, meer van naam dan van profiel. Het was een typische katholieke Nederlandstalige school, met maar liefst 9 hectare groen om jezelf te ontplooien in de schaduw van de Brusselse ring. Zo’n school waar de leerlingen op de tonen van Studio Brussel hun met Chirostickers beplakte fietsen stallen en een schoolbus voor de nodige aanvoer uit het hinterland zorgt. Een school ook waar multiculturaliteit en diversiteit nog het exclusieve terrein van de vastenactie waren. De hoogste vorm van meertaligheid vond je er bij de beruchte ketten van het Astridpark.

Op 1 september 2003 werd die school door het doortrekken van metrolijn 1B echter aangesloten op de snelweg van de ‘verbrusseling’. Een verlenging van drie kilometer, nauwelijks twee haltes, zorgde voor een ongeziene stroomversnelling in onze schoolpopulatie en bij uitbreiding in de hele buurt. Het kwalitatieve, groene en sportieve karakter van onze school bleek nu een ongelooflijke honingpot voor een veel diverser publiek dat in sneltreinvaart de weg naar de Vlaamse Rand vond. In nauwelijks tien jaar tijd werd onze driekwart Nederlandstalige ‘witte’ school een driekwart anderstalige gekleurde school. En spijtig genoeg ging het verspreiden van onze AAA-rating in het Brusselse, omgekeerd evenredig gepaard met een verlaging van onze kredietwaardigheid in de Vlaamse Rand. De meerwaarde van het Brusselse onderwijs die zo lang Vlaamse leerlingen naar de stad had getrokken, bleek relatief zodra de Brusselaars zelf aan dat onderwijs wilden deelnemen. De verbrusseling zette traditionele patronen onder druk en de school kwam voor het eerst sinds lang in een echte identiteitscrisis terecht.

De eerste alarmkreten kwamen van de collega’s Nederlands in de eerste graad, die zagen dat bij toetsen niet alleen de antwoorden maar ook de vragen problemen begonnen te stellen. In hun zog kwamen de leraren geschiedenis en aardrijkskunde die tot hun verbazing moesten vaststellen dat de bakermat van ‘onze’ beschaving niet langer in Griekenland en Rome lag. De lerares biologie moest lang begraven strijdbijlen weer opgraven toen enkelingen plots luidop de evolutietheorie in vraag stelden of homoseksualiteit als een ziekte bestempelden. De leraar godsdienst moest tot zijn grote ontsteltenis constateren dat Jezus van Nazareth voor de meesten niet meer licht deed branden dan Frodo van Midden-Aarde. Toen de leraar LO zag dat niet alleen de fietstocht naar het zwembad, maar ook het zwemmen zelf voor menig Brusselaar een huzarenstukje was, leek ons gouden kalf voorgoed verdronken. Zelfs de Romereis, jarenlang het uithangbord van elke retorica die naam waardig, moest plots haar bestaansreden verdedigen tegen de sirenenzang van een cruise op de Nijl. Enkel de leraar Frans moet stilletjes in zijn vuistje gelachen hebben toen het niveau van zijn expressions orales plots naar academische hoogtes schoot.

De school daverde op haar grondvesten. Beproefde recepten leverden plots niet meer het gewenste resultaat op. De logische reactie was dan ook om de nieuwe ingrediënten met de vinger te wijzen. Maar alle statistieken en cijferanalyses wezen erop dat de verbrusseling zich eerder zou doorzetten dan terugplooien. We moesten dus verder durven gaan en onze recepten, ja zelfs onze koks in vraag stellen. We zagen ons gedwongen zowat elk element van ons pedagogisch project door de mangel te halen. Alle beschikbare middelen werden ingezet: prioriteiten werden verschoven, klasgroepen in de eerste graad werden drastisch verkleind, extra projecturen Nederlands ingericht, co-teaching ingevoerd, dia-taaltesten afgenomen, taalportfolio’s opgelegd, taalgericht vakonderwijs gepromoot, huiswerkklasjes georganiseerd, Nederlands voor ouders onderricht, ook Nederlandstalige verenigingen uit de omgeving werden in het bad getrokken.

Maar ook op andere vlakken moest er gesleuteld worden: een volledig nieuw beleid rond welbevinden, orde en tucht kreeg vorm. We zetten sensibiliseringscampagnes op rond relaties en seksuele vorming, holebi’s, wederzijds respect en ouderbetrokkenheid. Inschrijvingen werden intakegesprekken. Het klassieke winterfeest verdween ten koste van een meer toegankelijk lentefestival, de schoolkeuken kleurde haar menu wat universeler. Dit alles met alle kinderziekten vandien. Steeds balancerend op de dunne maar essentiële koord van de gedragenheid door het lerarenkorps dat dit allemaal moet realiseren. Collega’s werden gedwongen talenten te ontdekken en professionele vaardigheden te ontplooien waarvan ze het bestaan nauwelijks konden vermoeden. Maar de inzet was te belangrijk om niet alle mogelijke middelen in de weegschaal te smijten.

En zo vaart onze cruiser van meer dan 1.300 leerlingen 10 jaar later nog steeds. En wanneer ik nu, 10 jaar later, door de bril van een oud-leerling naar onze school kijk, moet ik paradoxaal genoeg vaststellen dat we in se dezelfde school gebleven zijn. Onze populatie is veranderd, de context is veranderd, maar de troeven van onze school (de leerlinggerichtheid, de figuurlijke en letterlijke ruimte, het sportieve, de onderwijskwaliteit, …) zijn identiek gebleven. Dat besef ik wanneer recente cijferrapporten voor onze school aantonen dat de doorstroom naar en het welslagen in het hoger onderwijs nog steeds op- en zelfs licht boven -het Vlaams gemiddelde liggen. Maar dat besefte ik ook op Romereis toen ik onze Marokkaanse meisjes vol bewondering selfies zag schieten in de Sint-Pietersbasiliek. Dat besefte ik afgelopen Paasvakantie, toen een multicultureel koortje leerlingen onze school vertegenwoordigde op een Brussels jongerenfestival met de klassieker ‘Het is een nacht’ en meteen de hele zaal op hun hand kregen. Zij het zonder aspiratie van die lastige ‘h’ en met de obligate Brusselse ‘r’. Maar het best besef ik het wanneer we enkele zesdejaars inschakelen voor een ambassadeursproject en ik ze glimmend van trots aan onze eerstejaars hun persoonlijk succesverhaal hoor vertellen, met vallen en opstaan, from zero to hero.

Nu 10 jaar later ben ik er van overtuigd dat wij, Vlaams onderwijs in de Rand, moeten durven vertrouwen op onze eigen sterkte en de onvermijdelijke verbrusseling van onze scholen niet angstvallig, tegen wil en dank, moeten uitsluiten, maar omarmen als een nieuwe bladzijde in het succesverhaal van het Nederlandstalig onderwijs. Nooit naïef en onvoorwaardelijk, maar altijd met wederzijds respect voor elkanders normen en waarden met als ultieme toetssteen de gedragenheid door het korps.

We moeten daarnaast ook durven inzien welke meerwaarde echte multiculturaliteit en diversiteit voor onze kinderen betekenen in plaats van ze alsmaar dieper weg te stoppen in ‘het veilige hinterland’. De open maar kritische geest, de ruime meertaligheid en de weerbaarheid die ze meekrijgen in een school in de omgeving van Brussel komt hen hun leven lang van pas. Want hoeft de meerwaarde van schoollopen in een multiculturele context een betoog wanneer de leraar Latijn de strijd tussen Rome en Carthago kan naspelen met enkele Italiaanse en Tunesische jongeren. Wanneer je als leraar geschiedenis de Arabische lente kan laten becommentariëren door jongeren met Noord-Afrikaanse roots. Wanneer je als leraar Frans de verwantschap tussen Romaanse talen kan aantonen door de leerlingen hun moedertaal te laten spreken. Wanneer je als leraar godsdienst de verschillen tussen religies niet moet aanleren, maar aangeleerd krijgt.

Of wat te zeggen van een leraar gedragswetenschappen die in de aanloop naar de verkiezingen een stemtest afneemt bij een klas zesdejaars en moet vaststellen dat vele jongens met Magrebijnse roots uitkomen bij Vlaams Belang? Kan u zich inbeelden hoe interessant en onvergetelijk de nabespreking wordt als die leraar met hen op zoek gaat naar de op het eerste zicht verrassende maar logische redenen van dit stemresultaat: de vele overeenkomsten wanneer het ethische thema’s betreft tussen de conservatieve partij in kwestie en de traditioneel religieuze milieus waarin sommige van deze jongeren opgroeien. De gedeelde radicaliteit in vele politieke standpunten tussen de Vlaamse scherpslijpers aan de ene kant en zestienjarige jongeren die nuance nog als een teken van zwakte beschouwen aan de andere kant. Kan de leerplan-dooddoener ‘kritische burgerzin’ ooit meer betekenis krijgen dan in dit experiment?

Versta me niet verkeerd. Lesgeven of schoollopen in een Brusselse context is allesbehalve een evidentie. Elke dag weer stoot je als leraar op sociale, economische, culturele of linguïstische barrières die je werk als leraar compliceren. Elke dag weer stoot je ook op je eigen beperkingen omdat elke klas weer een totaal andere wereld binnenbrengt met nieuwe normen en waarden en alle aanpassingsproblemen van dien. En hoezeer multiculturaliteit en meertaligheid ook troeven voor het leven kunnen zijn, bij aanvang van een schoolcarrière zijn ze dat zelden. Wel integendeel, maar juist daar ligt onze gemeenschappelijke uitdaging: wat bij aanvang een handicap is, in de loop van hun schoolloopbaan omvormen tot een troef. De positieve keuze die zij of hun ouders maakten voor het Nederlandstalig onderwijs verzilveren, niet door onze lat te verlagen (iets waar zijzelf in de laatste plaats vragende partij voor zijn),  maar door de afstand tussen die lat en de springplank zo klein mogelijk te maken. Door te werken aan hun snelheid, hun veerkracht, hun  détente, door hen de best mogelijke schoenen te geven en een stok waarmee ze uiteindelijk zelfstandig over die lat wippen.

Het blijven per slot van rekening allemaal jongeren die met horten en stoten hun weg zoeken in de grote oceaan die hen omringt. Voor sommigen zal die oceaan te groot blijken of zullen wij niet de juiste cruiser blijken, maar voor geen van hen kan de rol van onderwijs ooit overschat worden. De overtocht is lastig geweest en heeft van alle betrokkenen veel engagement en overgave gevraagd. Maar al blijven wekelijkse stormen ons geloof op de proef stellen, een Titanic-scenario lijkt voorgoed afgewend. En moest de kapitein uit ‘Liefde in tijden van cholera’ ons nu vragen ‘tot wanneer we denken door te gaan met dat verdomde heen en weer varen' zouden we allicht exact hetzelfde antwoorden als Florentino Ariza: ‘Toda la vida’, of toch tot ons 67.